儿童哲学在学前教育中的实践困境及出路(4)

在学前教育阶段，如果我们能够内化上文儿童哲学在儿童观、教育观、哲学观方面所倡导的主要理念，将其应用到幼儿在园的一日生活之中，应用到幼儿园现有的课程和教学之中，我们就有理由期待一种充满生命力的新式教育的出现。具体到实践层面：就师资问题而言，需要做的是用儿童哲学所倡导的先进的儿童观、教育观和哲学观更替教师的原有观念。观念的变化是至关重要的，人们如何看待儿童，就会如何对待他们；如何理解教育，就会如何教育儿童；如何认识哲学，就会如何思考哲学与个体的关系。就课程内容而言，需要做的是把生命、死亡、爱、友谊等具有哲学意味的主题或话题在幼儿园课程之中突显出来，彰显其价值与重要性，一方面可以在课程审议阶段直接设置相关的主题(如“爱的世界”“生命是什么”)，组织儿童围绕主题进行长时间充分的探索和研究，设置丰富多样的活动深化其理解；另一方面可以在现有主题之下寻找可以突显哲学性质的内容，如在某主题下的绘本《小威向前冲》阅读活动中，教师可以组织儿童围绕生命的起源与意义等问题进行对话和讨论。就教育方法而言，教师要做的一方面是构筑安全舒适的心理环境，以保障儿童充分展现自身经验，维护其好奇心和探索欲；另一方面则是认真对待儿童的提问，敏锐捕捉儿童的声音，发现儿童的哲学，而不必遵循某种严格的流程。当教师对儿童持一种平等和开放的态度，敢于放下自己的权威，承认自己在某些方面的无知，能够与儿童共同探索、交流、对话，教师将和儿童共同获得成长和发展。

综上，倘若我们在学前教育当中放弃“硬性引进”儿童哲学的执念，不再力图将其设置为一门正式课程，转而采用“柔性引进”的策略，吸收其进步的儿童观、教育观和哲学观，在具体的教育教学实践当中，能够更加平等地对待儿童，肯定儿童的能力，善待儿童的提问，保护儿童的哲学天性，为儿童的惊讶欢呼，为儿童的思考鼓掌，当前的学前教育将因为融入了儿童哲学的新鲜血液而为之一新，儿童哲学也将因此而走出实践困境，在学前教育领域拥有更为广阔的天地。

[1][3][12]詹栋梁.儿童哲学[M].广州：广东教育出版社，2005.

[2]华党生，金永生.儿童哲学的内涵及其哲学预设[J].学前教育研究，2014，(6).

[4]肖雨.开创中国“儿童哲学”教学先河[N].中国教育报，2000-11-7.

[5]于伟.儿童哲学走“第三条道路”的可能与尝试：东北师范大学附小探索的历程与研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2017，(1).

[6]刘朝晖，扈中平.论“素质教育”与“应试教育”的对立性[J].校长阅刊，2006，(8).

[7]高振宇.儿童哲学论[M].济南：山东教育出版社，2011.

[8]刘晓东.儿童教育新论[M].南京：江苏教育出版社，2008.

[9]熊秉真.童年忆往：中国孩子的历史[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.

[10]〔美〕加雷斯·B.马修斯.童年哲学[M].刘晓东，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2015.

[11]〔日〕小原国芳.小原国芳教育论著选(下卷)[M].刘剑乔，由其民，吴光威，译.北京：人民教育出版社，1993.

[13]〔德〕卡尔·雅思贝尔斯.智慧之路[M].柯锦华，译.北京：中央国际广播出版社，1981.

近年来，随着儿童哲学研究者的不懈努力和儿童哲学研究中心等相关组织机构的成立，儿童哲学从一门较少人关注的学问逐渐成为教育界的前沿和热点话题。儿童哲学在国内的实践也风生水起，不少中小学校开始延请专门的儿童哲学教师开设儿童哲学课程，然而在学前教育领域，儿童哲学面临着一些问题亟待厘清和解决。一、何谓儿童哲学对于“儿童哲学”一词，不同地区、不同背景的学者有着不同的定义。作为舶来品，对儿童哲学的理解自然需要从欧美学界寻找支撑。由于美国和欧洲在文化背景、哲学传统、家庭制度等方面存在着较大区别，因此一般认为儿童哲学可以分为美国的儿童哲学和欧洲的儿童哲学。[1]美国的儿童哲学，英文可翻译为philosophy for children，意为“给儿童用的哲学”。20世纪60年代，时任哥伦比亚大学哲学教授的马修·李普曼(Matthew Lipman)意识到当时的哲学只是一种供少数专家学者专门谈论的内容，而无法对更广泛的青少年学生产生实际的价值，并且等进入大学之后再向学生教授哲学已经为时已晚。因此，他开始采用一种独特的哲学小说(推理小说)的形式来帮助儿童进行推理的学习，掌握推理的技巧。这种哲学小说采用浅显的文字叙述，以生活场景中主人公与同伴、教师针对某一问题的对话和讨论为故事发展的线索，揭示主人公思想的转变和推理技巧的成熟。总的来说，美国儿童哲学旨在发展出一种适合儿童理解的哲学文本，从而为儿童提供连续的、系统的思维训练，帮助其掌握逻辑推理的技巧。欧洲的儿童哲学，英文可翻译为philosophy with children，意为“伴随儿童的哲学”。欧洲的儿童哲学诞生于美国的儿童哲学向欧洲传播的过程中，融合了欧洲承袭自古希腊的哲学传统和相对保守的文化背景，形成了自身的特色。“伴随儿童的哲学”揭示了儿童与哲学的亲密关系，它指的是儿童作为参与者，和成人共同进行哲学探讨，因此哲学就不只是成年专家学者的专属，而成为儿童也可以思索和交流的内容，成为儿童可以用来发展他们自身的材料。欧洲的儿童哲学在于拓展哲学的受益范围，使哲学成为一门人人(特别是儿童)都可参与其中的事业。它通过儿童和教师对一些日常所用概念的探讨，帮助儿童认识各种问题，使儿童获得智能上的发展。相比于美国儿童哲学对思维形式的强调，欧洲儿童哲学更关注思维的实质性内容。二、儿童哲学的实践本性华党生等人在《儿童哲学的内涵及其哲学预设》中指出，就其属性来讲，儿童哲学属于一种实践哲学，它“不是形而上的思辨哲学，是应用层面的实践哲学，是行动哲学”。[2]如果我们把哲学大体上划分为实践哲学和理论哲学两种的话，那么实践哲学不同于理论哲学的地方就在于，在理论哲学的内部，理论对于实践具有绝对的优越性，理论是首位的，实践依附于理论而存在，它的作用是按照真理性知识而行动，因此实践是理论的延伸，是次要的；在实践哲学中，实践对于理论具有优先性和优越性，实践是理论的来源，也为理论的发展提供着不竭的动力，缺失了实践的理论便是无根之木、无源之水，是虚无缥缈的空中楼阁，而且理论的发展最终也要应用于实践、服务于实践、回归于实践，才能完成其使命。正如詹栋梁所言：“研究儿童哲学，除了认识或了解儿童哲学外，还要能应用儿童哲学，这样才能完成儿童哲学研究的目的。”[3]应当说，儿童哲学自诞生之日起便具有实践的本性。李普曼创立儿童哲学的发端即是出于对现实社会和教育现状的观照，他于1970～1971年在新泽西州的蒙特克莱尔的兰德学校教授学生如何思考和推理，开展公开实验，投身于儿童哲学的实践。在1974年儿童哲学促进协会成立之后，他和安妮·夏普等人合作编制K-12年级的学生阅读用本和教师操作手册，为儿童哲学在美国和全球的实践推广发挥了重要作用。欧洲一些国家(如法国)素来就有在中小学进行哲学教育的传统，因而随着李普曼儿童哲学思想的传入，原有力量得以迅速整合，从而形成了一场世界范围内的儿童哲学运动。儿童哲学在国内的实践肇始于云南省昆明市铁路局南站小学。20世纪末，该校在对传统课程教学与儿童哲学课堂教学的差异进行比较研究后，“决定从国外引进这门课，作为选修课在南站铁小开设，成为全国首家开设‘儿童哲学’课的学校”[4]。随后，上海市杨浦区六一小学、浙江省温州市瓦市小学等校也纷纷开始探索儿童哲学的本土化实践问题，组织力量研究编制适合于中国儿童的儿童哲学校本课程。2014年开始，东北师范大学附属小学尝试在学校所有学科内进行“儿童之问、之思、之学”的教学研究，试图走出区别于李普曼(P4C)和马修斯(PWC)的儿童哲学“第三条道路”。[5]近年来，浙江、江苏、河南等地一些学校也开始实践儿童哲学。将儿童哲学应用于实践也就是对儿童进行哲学教育。儿童哲学教育重要性的突显恰恰是由于其契合了现代社会的人们对于批判性思维的强调和素质教育的追求。在相当长的时间内，我国的中小学教育是一种填鸭式、灌输式的教育，教师的身份是知识的传授者，是不可动摇的权威，儿童只有被动地去接受外部的知识，而不敢质疑和创见，因此儿童在教育情境中不具主体性和主动性，在思维上不具独立性。正是在对传统教育的反思中，批判性思维显示出其独特的意义与价值。同时，在过去的几十年里，应试教育也已成为妨碍我国人才培养质量提升的主要因素。所谓应试教育，“指的是一种考试主义或一种以考试为中心并对其他教育价值具有强烈排斥性的教育”[6]。在这种教育模式下，一切为考而教、为考而学，分数至上，成绩至上，儿童的思维逐渐变得僵化，个体无法实现全面和谐发展。国家提出从应试教育向素质教育转轨正是要克服这种日益突显的弊端。因而在中小学教育阶段，作为素质教育重要组成部分的儿童哲学教育得到重视和广泛认可也就是理所当然的事情了。三、儿童哲学在学前教育中的实践困境随着儿童哲学在中小学的推广，国内的一些幼儿园也开始尝试引入儿童哲学。2003年，在国内践行儿童哲学的昆明市铁路局南站小学原校长彭琨的带领下，云南民航儿童哲学实验幼儿园成立，成为最早进行儿童哲学教学的学前教育机构。2013年，上海海富幼儿园引入儿童哲学(P4C)课程。2018年，杭州市协和幼儿园成为浙江省内第一家开设儿童哲学课的幼儿园……可以看到，引入儿童哲学的幼儿园数量在逐渐增加。不少幼儿园在引入儿童哲学的时候采用的是一种“硬性引进”的思路，即把儿童哲学作为一门特殊的分科课程引入，在很大程度上保留其在中小学教育阶段的方法和流程。笔者认为，在中小学阶段，将儿童哲学加以课程化是必要和必需的，有利于其推广和传播，但是在普遍实施综合课程、活动课程的学前教育领域，如果生硬地将儿童哲学也加以课程化，使其成为幼儿园中相对独立的一门分科课程，那么在课程师资、课程内容和教学方法等方面都将面临一些实践上的困境。就课程师资而言，中小学普遍采用分科式教学，每门科目(如语文、历史等)配备有专门学科背景的任课教师，若中小学想要开设儿童哲学课程，只需设置对应的教学岗位，吸收具备哲学或儿童哲学背景的教师进入即可。幼儿园不同于中小学，不采用分科式教学而是实施综合式或整合式教学，幼儿园的专任教师需要具备《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3～6岁儿童学习和发展指南》中所规定的健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域的教育教学能力，因此相比于中小学的“专科医生”，幼儿园教师更像是“全科医生”。在此条件下，若幼儿园想要引进儿童哲学，并不便于设置专门的儿童哲学教师岗位，那么此课程的开设压力必将转移至本来就任务繁重的幼儿园教师身上。就课程内容而言，儿童哲学目前在世界范围内最常使用的教材是由美国儿童哲学促进协会(IAPC)编写的一套教材，涵盖了K-12年级，其中K段的有TheDollHospital和Geraldo两本学生用书。IAPC现有的这套教材一方面“只有大量日常的哲学对话，没有任何跌宕起伏、扣人心弦的情节，语言上也与日常的话语无甚分别，不具有丝毫美感”，另一方面“通篇未见一幅插图”，[7]并且在将其应用于国内的幼儿园时，还会存在文化差异的问题。就教学方法而言，儿童哲学课程的开展主要采用的是一种哲学教室(团体探究)的形式，有一套规范的流程。它要求参与者首先阅读或朗读学习材料，其次针对阅读内容提出感兴趣的问题，再次从被提出的问题中选择一个作为本次讨论的主题，随后参与者就此问题进行发言，产生广泛的对话与争论，最后进行总结。学前儿童由于注意力集中时间较短，一次集体教学活动最长不宜超过30分钟，年龄越小则时间越短，因而在此相当有限的时间内并不能保证上述环节全部进行完毕。另外，参与者之间进行对话、交流、讨论的环节一般被认为是儿童哲学课最精彩的环节，也是最容易相互启发的环节，然而在当前幼儿园普遍大班容的情况下，要求每个幼儿都畅所欲言且形成高质量的讨论是不现实的，因此儿童哲学课很容易变成教师单方面的哲学知识的传授，从而违背儿童哲学的初衷。由上述分析可知，将儿童哲学作为一种特殊的分科课程引入学前教育之中，面临着诸多实践困境。诚如学者刘晓东所言，“学龄前儿童的世界主要是好奇的、探究的、梦想的、游戏的、艺术的、涂鸦的、歌唱的、蹦蹦跳跳的，不可以将难度较大的哲学教育用于学龄前儿童”[8]。因此，笔者认为在学前教育阶段想要让儿童哲学获得强大的生命力，摆脱当前的实践困境，必须另外寻求一条更为适宜的道路。四、可能的出路：从“硬性引进”到“柔性引进”鉴于在学前教育领域“硬性引进”儿童哲学可能存在的问题，笔者建议采用一种“柔性引进”的方式，这是使儿童哲学在学前教育中获得生机的关键。所谓“柔性引进”，即是要跳脱出对学龄前儿童进行专门哲学教育的框架，转而抽取、提炼出儿童哲学的关键性理念，将其内化吸收，整合进幼儿园现有课程之中，落实到具体的教育教学实践层面，从而使得现有课程具备儿童哲学的品质或品性，而不是将其单独设立为一门分科课程。儿童哲学能够形成一场运动风靡全球，在很大程度上是因为它倡导了一种新式的儿童观、教育观和哲学观，这些观念共同构成了儿童哲学的基石，也必将对当下的学前教育产生深刻影响。(一)儿童观：儿童是天生的哲学家承认“儿童是天生的哲学家”对人们来说并非易事。在漫长的人类历史上，儿童广泛地被当作无知、无能、未完成和不成熟的对象，他们被认为不理性、自我中心、无运算能力、处于前道德阶段，更遑论可以进行哲学层面的思考了。这种偏见事实上源于成人居高临下的傲慢态度。成人以自身作为参照对象来审视儿童，理所当然地认为儿童不如自己，正如熊秉真所指出的，“以婴幼童稚为初萌之芽，未成熟之果实，而以成人成年为人生成熟之成品，终极之目标，与真正算数的阶段”[9]，认为早先的阶段要被后起的阶段所代替，因而否认儿童的能力。卢梭、蒙台梭利等人发现了儿童、肯定了儿童的能力与童年期的价值，儿童哲学家们则更进一步，揭示了儿童在哲学领域所具有的天赋。美国儿童哲学家马修斯在大学经年讲授哲学，他敏锐地发现儿童的一些提问与哲学史上困扰那些著名哲学家的问题极其相似，因此他主张我们要把儿童当作探究伙伴来尊重，并称“儿童给予我们的最激动人心的事情之一便是崭新的哲学视野”[10]。日本教育家小原国芳也曾指出：“儿童是哲学家……他们是真理的热爱者，疑问丛生，一个接一个，就像连珠炮。”[11]“儿童是天生的哲学家”这一理念正好与当前学前教育界“儿童是天生的艺术家”“儿童是道德人”“儿童是成人之师”等观念汇合，共同形成一种看待儿童的积极视角。(二)教育观：教育是对话的过程任何一门学术都有其历史渊源，儿童哲学研究者在论及儿童哲学的历史时，往往将其追溯至哲学初创的古希腊时代。根据柏拉图《对话录》中的记载，苏格拉底经常站在街头与年轻人讨论学问，所采用的模式就是对话，通过对话揭示出对方思想中的自相矛盾之处，帮助他们澄清观点、理清思路，而非直接告诉其结论，因而后世也将苏格拉底的这种方法称为“产婆术”或“精神助产术”。柏拉图本人也主张采用对话的形式，认为知识是经过讨论而获得的。儿童哲学家继承了苏格拉底和柏拉图的遗产，在具体的实践中采用哲学教室/哲学探究共同体(community of philosophical inquiry)的模式进行教学，此共同体本质上即是一个可以进行平等对话的异质性共同体。如詹栋梁指出的，“儿童哲学研究的中心策略，是以对话来作为教学的策略，而且对话的内容必须与儿童的生活和理念有关”。[12]可见儿童哲学家所主张的教育不是一种灌输式的、教师单向传递的、宣扬教师权威的教育，而是一种对话式、讨论式、探究式的教育。教育是对话的过程，意味着在此过程中教师和学生处于一种相互平等的地位，任何一方不因年龄的大小而占据优势或处于劣势，因而能够营造出一种智力安全和心理安全的氛围，每个儿童都有充分表达自己观点和态度的机会，可对教师和他人提出质疑，并且不用担心会受到批评和否定。(三)哲学观：哲学就是爱智慧哲学在大多数人眼中是高深莫测、晦涩难懂的，与自己无关，只有那些高等院校中的专家学者才有能力进行研究和探讨。反过来，这些把持着哲学领域的专业人士为了维护自己的专业话语权，也用常人难懂的词汇来阐释哲学，在哲学和普通人之间筑造起一堵隔离的高墙。在学院派哲学家那里，哲学往往等同于哲学史，哲学系师生的主要任务就是要充分地占有在历史长河中涌现出来的各家各派的哲学观点，对其进行阐释和发展，因此这注定了哲学是少数人的功课，而无法成为多数人的事业，更谈不上儿童的哲学了。然而，儿童哲学家指出，追溯哲学的源头会发现，哲学起源于惊讶，哲学就是爱智慧(philosophy as love of wisdom)。古希腊哲学家毕达哥拉斯认为，神具有真正的智慧，人要摆脱愚昧无知，就要做一个“爱智慧”的人。雅斯贝尔斯认为，“哲学的本质并不在于对真理的掌握，而在于对真理的探究”。[13]所以重要的不是探究的结果，而是探究的过程。在儿童哲学家眼中，哲学不再是学院派那种脱离大众的空中楼阁，而是与每一个体的生命、生活都密切相关的，是贴近每一个心灵的思考。儿童作为尘世的新人，对遇到的一切都是充满好奇的，日月星辰、飞鸟走兽都能使他们惊讶，在这惊讶之中就蕴藏着哲学的种子，他们的提问、思考、感叹因而也具有哲学的意蕴，或者说这就是儿童的哲学。在学前教育阶段，如果我们能够内化上文儿童哲学在儿童观、教育观、哲学观方面所倡导的主要理念，将其应用到幼儿在园的一日生活之中，应用到幼儿园现有的课程和教学之中，我们就有理由期待一种充满生命力的新式教育的出现。具体到实践层面：就师资问题而言，需要做的是用儿童哲学所倡导的先进的儿童观、教育观和哲学观更替教师的原有观念。观念的变化是至关重要的，人们如何看待儿童，就会如何对待他们；如何理解教育，就会如何教育儿童；如何认识哲学，就会如何思考哲学与个体的关系。就课程内容而言，需要做的是把生命、死亡、爱、友谊等具有哲学意味的主题或话题在幼儿园课程之中突显出来，彰显其价值与重要性，一方面可以在课程审议阶段直接设置相关的主题(如“爱的世界”“生命是什么”)，组织儿童围绕主题进行长时间充分的探索和研究，设置丰富多样的活动深化其理解；另一方面可以在现有主题之下寻找可以突显哲学性质的内容，如在某主题下的绘本《小威向前冲》阅读活动中，教师可以组织儿童围绕生命的起源与意义等问题进行对话和讨论。就教育方法而言，教师要做的一方面是构筑安全舒适的心理环境，以保障儿童充分展现自身经验，维护其好奇心和探索欲；另一方面则是认真对待儿童的提问，敏锐捕捉儿童的声音，发现儿童的哲学，而不必遵循某种严格的流程。当教师对儿童持一种平等和开放的态度，敢于放下自己的权威，承认自己在某些方面的无知，能够与儿童共同探索、交流、对话，教师将和儿童共同获得成长和发展。综上，倘若我们在学前教育当中放弃“硬性引进”儿童哲学的执念，不再力图将其设置为一门正式课程，转而采用“柔性引进”的策略，吸收其进步的儿童观、教育观和哲学观，在具体的教育教学实践当中，能够更加平等地对待儿童，肯定儿童的能力，善待儿童的提问，保护儿童的哲学天性，为儿童的惊讶欢呼，为儿童的思考鼓掌，当前的学前教育将因为融入了儿童哲学的新鲜血液而为之一新，儿童哲学也将因此而走出实践困境，在学前教育领域拥有更为广阔的天地。参考文献[1][3][12]詹栋梁.儿童哲学[M].广州：广东教育出版社，2005.[2]华党生，金永生.儿童哲学的内涵及其哲学预设[J].学前教育研究，2014，(6).[4]肖雨.开创中国“儿童哲学”教学先河[N].中国教育报，2000-11-7.[5]于伟.儿童哲学走“第三条道路”的可能与尝试：东北师范大学附小探索的历程与研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2017，(1).[6]刘朝晖，扈中平.论“素质教育”与“应试教育”的对立性[J].校长阅刊，2006，(8).[7]高振宇.儿童哲学论[M].济南：山东教育出版社，2011.[8]刘晓东.儿童教育新论[M].南京：江苏教育出版社，2008.[9]熊秉真.童年忆往：中国孩子的历史[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.[10]〔美〕加雷斯·B.马修斯.童年哲学[M].刘晓东，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2015.[11]〔日〕小原国芳.小原国芳教育论著选(下卷)[M].刘剑乔，由其民，吴光威，译.北京：人民教育出版社，1993.[13]〔德〕卡尔·雅思贝尔斯.智慧之路[M].柯锦华，译.北京：中央国际广播出版社，1981.

文章来源：《哲学研究》 网址: http://www.zxyjzzs.cn/qikandaodu/2020/1001/461.html